（1）考查了发展教育的重要性，教育决定我们国家的未来，是民族振兴和社会进步的基石，只有把教育搞上去，才能在激烈的国际竞争中取得战略主动地位，必须始终坚持教育优先发展的战略地位．
（2）体现了我国的科教兴国战略．
（3）根据知识点我们知道，创新是一个国家进步的灵魂，是一个民族兴旺发达的不竭尽动力，科学技术是第一生产力，科技创新能力越来越成为综合国力竞争的决定性因素，如果自主创新能力上不去就难以摆脱经济落后的局面，根据材料我们知道，创新是产业升级的必由之路、关键所在，中国经济要实现转型发展，驱动力在创新，脊梁也在创新．西部地区也要立足创新．做大做强特色产业，实现跨越式发展．所以坚持科技创新的原因主要根据知识点为什么坚持科技创新和材料中的强调创新重要性的关键语句回答．
故答案为：（1）当今世界，各国之间激烈的经济竞争和科技竞争，归根到底是教育的竞争、人才的竞争；教育关系到国家、民族发展的根本；教育是人们知识社会生存和发展的永恒主题；教育能改变一个人的命运．（4分）
（2）科教兴国战略．（2分）
（3）科学技术是第一生产力．（2分）科技的创新和率先突破是综合国力竞争的制高点，科技创新能力，已越来越成为综合国力竞争的决定性因素．（1分）发展科技、建设创新型国家是提高我国综合国力的关键，是实现中华民族伟大复兴的关键．（1分）
中国古代教育从广义文化的角度看,人类创造的文化,即经验、知识和技能等,是依靠广义上的教育手段来传承和扩播的.
消极影响：创立儒家学派的孔丘虽在政治上持守旧态度,但在整理文化遗产和创办私学方面却是功垂千秋的.孔丘是中国古代著名的教育家,拥有三千弟子、七十二贤人门生,培养了大批掌握文化知识的人才.孔丘为代表的儒家重视教育,以六经为教科书；诗——文学课,书——政治课,易——数学课,礼——道德伦理课,乐——音乐艺术美学课,春秋——历史课. 孔子不愿讲怪力神乱很少谈宗教内容.以孔丘为首的儒家私家学不重视生产知识和科学技术的研究和传授,实为儒家教育不足之处,对中国古代文化产生了长期的消极影响.
积极影响：孔子在家庭教育中要求儿子孔鲤努力学习中国古代的传统文化,学习社会的典章制度和伦理道德规范,使之在学业和道德上能够有所建树,将来成就一番伟业.所谓“不学《诗》,无以言”,“不学《礼》,无以立”,强调的就是读书与做人的结合,治学与修身的统一,这是自孔子开始形成的中国家训的突出特色.在中国古代史上,孔子对于中国古代文化的发展可谓功勋卓著.孔子在家庭教育中所形成的优良传统对后世影响很大.另外,古人称父教子为庭训也来源于孔子在庭院中对孔鲤的这番教导.
古代教育的四大特色：
第一,具有完整的系统严密的结构和系统的理论；
第二,充分体现和发挥了教育的社会政治功能,而不甚重视或较难体现和发挥生产、经济功能；
第三,古代教育制度具有超稳定性的结构,随着社会历史的演化教育制度也有变革,但多属于完善和局部调整,很难发生整体上的变化；
第四,中国古代教育制度将严格的等级性和广泛的庶民性有机统一起来,既保证了统治集团的绝对特权,又有利于扩大统治基础.
总之,对中国古代的教育,不可简单地判定优劣得失,而应细致地具体分析,从优中含劣、劣中含优,或得中有失、失必有得的辩证关系中去寻找对后人的启迪、借鉴价值.
后天教育与勤奋的重要性
——读《伤仲永》有感
我们学习了一篇文言文——《伤仲永》。
它讲述了从前有一户人家，世代以耕田为主，他们有一个小孩，五岁时便可“即书诗四句，并自为其名，”但由于他的父亲贪图小利，“日扳仲永环谒于邑人，不使学”导致他从一个天资聪慧的人变成了一个普通人。
为什么伤仲永会变成一个普通人呢？用王安石的话说就是“则其受于人者不至也。”主要问题在于他的父亲和乡亲们身上，他的父亲贪图小利，不让他学习。从而让社会上失去了一个难的人才。
爱因斯坦说过——“天才出于勤奋，”爱迪生也说过“天才是百分之九十九的汗水加百分之一的灵感！”可见勤奋和后天教育是同等重要的，是不可分割的，有一句话大家都知道——“台上一分钟，台下十年功，”一个微小的动作就需要十年的磨炼，如果不勤奋，怎么能够坚持完成呢？
总而言之，从方仲永身上我们知道了勤奋和后天教育一样重要。
一说陶行知,在中国的教育界几乎无人不知.陶行知1891年10月18日在安徽省歙县西乡黄潭源村出生,1946年7月25日因患脑溢血在上海逝世,享年55岁.按现在的话说,还没有到退休的年龄,就英年早逝,憾别人生,的确让人惋惜.但陶行知的故事,却一直在流传.
有一次,一位朋友的夫人来看陶行知,说她的孩子把一块新买的金表拆坏了,她非常生气,狠狠地揍了孩子一顿.陶行知听了,连连摇头说：“哎呀,你打掉了一个‘爱迪生’.”接着,他又亲自到朋友家里,把那个小孩请出来,带他到修表店去看师傅修表.他们站在修表师傅身边,看着他把表拆开,把零件一个个浸在药水里.又看着他一个个装起来,再给机器加上油.用了一个多小时,花了一元六角钱修理费.陶行知深有感触地说：“钟表店是学校,修表师傅是老师,一元六角钱是学费.在钟表店看一个多小时是上课,自己拆了装,装了拆是实践.做父母的与其让孩子挨打,还不如付出一点学费,花一点功夫,培养孩子好问、好动的兴趣.这样‘爱迪生’才不会被赶走和打跑.”
有一天,陶行知看到一位男生欲用砖头砸同学,就将其制止,并责令其到校长室.陶行知简单地了解了一下情况回到办公室,见男生已在等他.陶行知掏出一块糖递给这个学生,说：“这是奖励你的,因为你比我按时来了.”接着又掏出一块糖给男生：“这也是奖给你的,我不让你打人,你立刻住手了,说明很尊重我.”男生将信将疑地接过糖果.陶行如又说：“据了解,你打同学是因为他欺负女生,说明你有正义感.”陶行知遂掏出第三块糖给他.这时男生哭了：“校长,我错了,同学再不对,我也不能采取这种.”陶先生又拿出第四块糖说：“你已认错,再奖你一块,我的糖分完了,我们的谈话也该结束了.”
这是两个看似简单,但却是一般的家长和老师都做不到的事情.陶行知善于用多角度思维从犯错误的孩子和学生身上找出其优点和闪光点.并且善于用他们身上的积极情感克服和战胜消极情感,充分挖掘其内在诱因,变破坏为创造,变落后为先进.
陶行知自幼聪明好学,邻村的一位塾师认定这孩子长大后必然能成就大事,就让他免费入塾读书.有一天下大雪,当陶行知赶到塾馆时老师已经开讲.他怕影响老师讲课和其它同学学习,硬是站在门外专心致志地听老师把课讲完.这种学习精神感动了塾馆里的每一个人.
陶行知有两句重要的名言,一句是：“人生天地间,各自有禀赋.为一大事来,做一大事去.”另一句是：“捧着一颗心来,不带半根草去.”陶行知把毕生精力,都投入到“教育”中去,确实做了一件“大事”.而他自己,却“不带半根草去”.只留一世英名,光照中华大地
形式教育与实质教育,是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论.概括说来,前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识.前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的.
毫无疑问,就形式教育与实质教育理论本身而言,早已成为历史.现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家.但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言,它们始终以各种各样的形式,若隐若现地表现在教育理论和实践中.从这个意义上说,这是一个具有普遍意义的问题,也许甚至是一个永恒的课题.
形式教育（formal education）,也称形式训练（formal discipline）,形式陶冶（formal training）；心智训练（mental discipline）,心智陶冶（mental training）.同实质教育相对.认为,教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展.它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论.
形式教育论或形式训练论,可以追溯到古代的希腊和罗马.英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者.他说：要使所有的人都成为深奥的数学家,并无必要,我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法,当他们有机会时,就会把推理的方法移用到知识的其他部分去.这一论点被奉为形式教育的圭臬.在近代,形式教育论以官能心理学为理论依据,而官能心理学来源于心灵实体说,简称心体说.以官能心理学为理论基础的形式教育论,在18世纪下半叶和19世纪初,对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响.它所维护的,是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学,轻视自然科学知识的教学.
形式教育论的基本观点是：
①教育的任务在于训练心灵的官能.身体上的各种器官,只有用操练使它们发展起来；心智的能力,也只有用练习使它们发展起来.除了练习或训练以外,没有别的方法能发展官能.人们的一切能力,都是从练习而来的,记忆力因记忆而增强,想象力由想象而长进,推理力以推理而提高,等等.这些能力,如果得不到练习,就会减退、变弱.因此,主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习.
②教育应该以形式为目的.认为,在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要.学生受教育的时间是有限的,不可能把所有的知识都灌输给他们.如果他们的官能由于训练而发展了,任何知识随时都可以去吸收.所以知识的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的发展.知识的价值在于作为训练的材料,就是学习的东西被遗忘了,却仍留下了一种永久的、更有价值的效果.因此,不必重视课程和教材的实用性,而要重视它们的训练作用.沃尔夫和其他官能心理学家,原来是反对学习古典课程的.然而,当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时,形式教育与古典课程就相互提携起来.
③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果.形式教育论是一种早期的学习迁移理论.认为通过一定的训练,使心灵的官能或某种官能得到发展,就能转移到其他学习上去.学生学习拉丁文、希腊文和数学,会对学习其他的课程和教材有很大的好处.这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中,提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力,能够有效地适应别的情境,能够转移到其他课程和教材的学习上去.因此,官能训练及其迁移的作用和价值,就成为设置课程和选择教材的一个重要依据.
实质教育（material education）,同形式教育相对.认为教育的主要任务在于使学生获得知识.它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论.
在西方,近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说（Doctrine of Mental State）.观念联合论（Associationism）或心理原子论 （Psychological Atemism）是把心灵看做心理状态的最有影响的理论.英国教育家J. 洛克和哲学家D. 休谟是近代联想主义心理学的先驱.德国教育家J. F. 赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想,认为心灵的本质是不可知的,人们只知道心灵的现象,那就是观念.赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识,包括自然的和社会的知识,都称为观念.他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西.各种教材包含许许多多的观念,它们首先作为学生认识的对象,而后成为他们意识中的观念.新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收,赫尔巴特称为统觉.教育就在于观念的获得,促进统觉的过程.他重视课程和教材,反映了实质教育的立场.与形式教育论相反,实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向.英国教育家H. 斯宾塞在实证论的基础上,于19世纪50年代提出知识的比较价值问题.他坚决主张实科教育,同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义,认为一般智力的发展是次要的,强调课程和教材的实用性.
实质教育论的基本观点是：
①教育在于提示适当的观念来建设心灵.心灵在初生时一无所有.心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合,它是经验的产物.因此,主要的任务就是以观念充实心灵的内容.
②教育应该以实质为目的.建设心灵的原料是各种观念.提示外界事物,产生观念的课程和教材,就具有首要的地位.因此,教育不在于重视课程和教材的训练作用,或知识教学促进学生能力发展的作用,而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值,使学生获得丰富的知识.
③必须重视课程和教材的组织.心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴.课程和教材的组织和程序,直接影响心灵的组织和程序.
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论,是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面,不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的.
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