沉默的爱
正如克莱尔所说——说话是银,沉默是金.外公不懂得怎样表达爱,他总是默默为我做这,做那,任劳任怨,或许他已经表达了爱,但我未察觉.
记得在上预备年级时,一个冬天的晚上,凛冽的寒风追着太阳嘲笑般吹乱着,发出“呼呼”的啸叫声,街上行人稀稀疏疏的,低头、弓着身子,艰难地迈着步伐,老师临时决定加课,惧于师威,我没敢出校门和外公说一声,“也许外公会找个地方坐一会儿,躲避这凛冽的寒风”,我总是这样安慰自己,但心中的焦虑却一直没有消失.手中的笔也无暇做题目,而在纸上写下几行的“外公”.“”,风吹打着窗户声,打断了我的思绪,我连忙起身关好窗户,望着月亮从树边上升起来了,放出冷冷的光辉,越发使人感到寒冷,没有叶子的树,冷悄悄地站着,没有一点活气,连蓝天里的星星,仿佛怕冷似地、不安地眨着眼睛,外公怎么样了?他冷吗?他会生病吗?
令人煎熬的一节课终于过去了,我背上书包冲出教室……
我慌忙向校门口跑去,一路上,外公那瘦小的身影,不时地出现在我的眼前.我心里七上八下,忐忑不安.远远地,我看见外公头戴棉帽,身穿厚厚的长大褂,围着一条大围巾,鼻子冻得红红的,不停地来回踱步,焦急地张望着校门口,看见有同学走出校门,他急忙跑上前去询问,当同学遗憾地摇头时,外公失望地背过身子,拿起手帕擦起鼻涕,我望着外公瘦弱的背影,仿佛与这黑暗融为一体,我心疼地大叫一声“外公……”,“啊?”外公有些耳背,半晌才醒悟过来,背过身子,好像在擦什么的,然后又自己转过身体,欣慰地笑了笑说：“走吧,回家去,外婆在等着我们.”于是拿起我的拎包,大步地向前走了.
在回家的小路上,一盏盏白炽灯温馨地照着,外公走在我前面,我分明看见他的背影竟有了弧度,白炽灯在他的背上镀了一层弯弯的“月亮”,厚重的棉帽盖不住苍白的短发,北风呼呼地吹,吹过我的耳旁,它分明告诉我外公已是一个弱不禁风的老人,斑白的头发,曾轻易就能抱起我的手已经干枯,岁月就像刀子在他脸上刻下了深浅不一的皱纹,但他仍默默地隐藏着这一切,以他的给予我深沉的关爱,霎时,我感到心酸,一种难以言喻的心酸,眼泪又一次悄悄地流下……
我深深感到：外公以他那独特的深沉的爱,滋润着我的心灵,虽然他是那么的沉默,但也是一种爱啊
依法治教当然是依法治国的必然趋势,我们是社会主义法制国家,教育法是我国教育理念的规范,任何教育组织和个人都不能超越教育法的规定范畴,只有依法治教了,才能培养出更多有着高素质的优秀的守法公民,才能使依法治国的观念深入人心,这其实是蛋与鸡的问题.
1.上层建筑说.教育是上层建筑.一定的社会教育就是一定的社会政治经济的反应.又同时为政治经济服务.2.生产力说.教育就是生产力,教育已直接或间接参与了社会生产过程.3.多重属性说.一种是认为,教育具有上层建筑和生产...
试述中国古代教育的形式和主要内容1、 虞庠之学：《孟子》：“设庠序学校以教之.庠者,养也；校者,教也；序者,射也.夏曰校,殷曰序,周曰庠.学则三代共之,皆所以明人伦也.” 黄绍箕（清）： “古者之教,家有塾,党有庠,...
形式教育与实质教育,是在教育的历史发展过程中形成的两种相对立的教育理论.概括说来,前者认为教育旨在使学生的天赋官能或能力得到发展；后者则认为教育在于使学生获得知识.前者是所谓形式目的的；后者是所谓实质目的的的.
毫无疑问,就形式教育与实质教育理论本身而言,早已成为历史.现在很难找到一位自称是形式教育论者或实质教育论者的教育学家或教育家.但就实质教育与形式教育理论的体质知识与能力的关系而言,它们始终以各种各样的形式,若隐若现地表现在教育理论和实践中.从这个意义上说,这是一个具有普遍意义的问题,也许甚至是一个永恒的课题.
形式教育（formal education）,也称形式训练（formal discipline）,形式陶冶（formal training）；心智训练（mental discipline）,心智陶冶（mental training）.同实质教育相对.认为,教育的主要任务在于使学生的官能或能力得到发展.它是资产阶级关于普通教育学校设置课程和选择教材的一种教育理论.
形式教育论或形式训练论,可以追溯到古代的希腊和罗马.英国教育家J. 洛克往往被认为是形式训练论的倡导者.他说：要使所有的人都成为深奥的数学家,并无必要,我只认为研究数学一定会使人心获得推理的方法,当他们有机会时,就会把推理的方法移用到知识的其他部分去.这一论点被奉为形式教育的圭臬.在近代,形式教育论以官能心理学为理论依据,而官能心理学来源于心灵实体说,简称心体说.以官能心理学为理论基础的形式教育论,在18世纪下半叶和19世纪初,对欧、美中小学的教育实践曾有很大的影响.它所维护的,是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典语言、文字和古代历史等学科的教学,轻视自然科学知识的教学.
形式教育论的基本观点是：
①教育的任务在于训练心灵的官能.身体上的各种器官,只有用操练使它们发展起来；心智的能力,也只有用练习使它们发展起来.除了练习或训练以外,没有别的方法能发展官能.人们的一切能力,都是从练习而来的,记忆力因记忆而增强,想象力由想象而长进,推理力以推理而提高,等等.这些能力,如果得不到练习,就会减退、变弱.因此,主要的任务就是发现那些能够最有效地训练学生各种官能的心智练习.
②教育应该以形式为目的.认为,在教育中灌输知识远不如训练官能来得重要.学生受教育的时间是有限的,不可能把所有的知识都灌输给他们.如果他们的官能由于训练而发展了,任何知识随时都可以去吸收.所以知识的掌握在教育上是次要的,重要的是能力的发展.知识的价值在于作为训练的材料,就是学习的东西被遗忘了,却仍留下了一种永久的、更有价值的效果.因此,不必重视课程和教材的实用性,而要重视它们的训练作用.沃尔夫和其他官能心理学家,原来是反对学习古典课程的.然而,当古典课程被认为是训练官能最优良的工具时,形式教育与古典课程就相互提携起来.
③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果.形式教育论是一种早期的学习迁移理论.认为通过一定的训练,使心灵的官能或某种官能得到发展,就能转移到其他学习上去.学生学习拉丁文、希腊文和数学,会对学习其他的课程和教材有很大的好处.这是由于从拉丁文、希腊文和数学的学习中,提高了的比较能力、分析和综合能力、推理能力,能够有效地适应别的情境,能够转移到其他课程和教材的学习上去.因此,官能训练及其迁移的作用和价值,就成为设置课程和选择教材的一个重要依据.
实质教育（material education）,同形式教育相对.认为教育的主要任务在于使学生获得知识.它是资产阶级关于普通教育设置学校课程和选择教材的一种教育理论.
在西方,近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据,而联想主义心理学来源于心理状态说（Doctrine of Mental State）.观念联合论（Associationism）或心理原子论 （Psychological Atemism）是把心灵看做心理状态的最有影响的理论.英国教育家J. 洛克和哲学家D. 休谟是近代联想主义心理学的先驱.德国教育家J. F. 赫尔巴特吸取英国联想主义心理学的思想,认为心灵的本质是不可知的,人们只知道心灵的现象,那就是观念.赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识,包括自然的和社会的知识,都称为观念.他说：知识是在观念中摹写在它面前的东西.各种教材包含许许多多的观念,它们首先作为学生认识的对象,而后成为他们意识中的观念.新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸收,赫尔巴特称为统觉.教育就在于观念的获得,促进统觉的过程.他重视课程和教材,反映了实质教育的立场.与形式教育论相反,实质教育论维护和提倡18世纪初开始兴起的实科教育方向.英国教育家H. 斯宾塞在实证论的基础上,于19世纪50年代提出知识的比较价值问题.他坚决主张实科教育,同时竭力抨击当时英国教育中的古典主义和经院主义,认为一般智力的发展是次要的,强调课程和教材的实用性.
实质教育论的基本观点是：
①教育在于提示适当的观念来建设心灵.心灵在初生时一无所有.心灵的官能不是现成存在的；心灵有赖于观念的联合,它是经验的产物.因此,主要的任务就是以观念充实心灵的内容.
②教育应该以实质为目的.建设心灵的原料是各种观念.提示外界事物,产生观念的课程和教材,就具有首要的地位.因此,教育不在于重视课程和教材的训练作用,或知识教学促进学生能力发展的作用,而是重视课程、教材的具体内容本身及其实用价值,使学生获得丰富的知识.
③必须重视课程和教材的组织.心灵要靠观念的联合以组成概念和范畴.课程和教材的组织和程序,直接影响心灵的组织和程序.
以联想主义心理学为理论基础的实质教育论,是在形式教育论关于课程设置和教材选择方面,不能满足资本主义经济和科学技术进一步发展的需要下产生的.
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